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L'integrazione scolastica dei bambini

con sintomi di autismo

 

Nelle famiglie nelle quali è presente un bambino con sintomi di autismo, uno dei problemi più gravi e difficili da risolvere riguarda la scuola. La nostra attuale società tende giustamente a mettere in primo piano, nella vita dei minori, questa benemerita istituzione la quale, se è adeguata ai loro bisogni, può offrire preziose valenze educative e formative.

Questa fiducia nelle attività scolastiche è talmente alta che alcuni specialisti consigliano ai genitori che hanno in famiglia un bambino con tali sintomi, di inserirlo in attività scolastiche il più precocemente possibile. I motivi che spingono questi specialisti a dare questo consiglio sono diversi:

 

 

  • Poiché questi bambini hanno dei gravi problemi nella socializzazione e nell’integrazione, la presenza nelle aule scolastiche di molti bambini con i quali poter intraprendere una relazione amichevole e giocare, potrebbe migliorare questi deficit.
  • Inoltre, poiché spesso i bambini con disturbi autistici hanno dei problemi nella comunicazione, nel linguaggio verbale, nell’apprendimento e nelle capacità logiche e di astrazione, il contatto giornaliero con dei coetanei con normali capacità logiche e linguistiche e con insegnanti capaci di stimolare e sviluppare queste capacità, potrebbe aiutarli a migliorare il loro linguaggio, arricchire le loro conoscenze ed essere da stimolo al loro sviluppo logico e intellettivo.
  • Infine, giacché questi bambini appaiono molto capricciosi e oppositivi a ogni richiesta, per cui frequentemente non accettano di adeguarsi alle normali regole del buon vivere civile, un ambiente come la scuola, con delle norme e regole bene definite, chiare e stabili e con insegnanti preparati nel farle accettare e rispettare, potrebbe essere per loro un toccasana al fine di migliorare il loro comportamento spesso disturbante e capriccioso.

Queste motivazioni e le rispettive indicazioni sembrano dettate da criteri di buon senso. Tuttavia, a un esame più attento, non è difficile scoprire che le problematiche psicologiche che si aprono o che si accentuano, quando un bambino con disturbi autistici frequenta un qualsiasi ambiente scolastico, sono notevolmente superiori ai benefici che da questo inserimento egli potrebbe trarne.

 

I motivi sono diversi.

La difficoltà o l’impossibilità di accettare le norme e le regole scolastiche.

Tutte le norme e le regole sono da questi particolari bambini avvertite come delle interferenze tendenti a peggiorare la loro precaria e angosciante vita interiore. Di conseguenza sono giudicate come delle gratuite violenze e imposizioni da parte di un ambiente che non riesce a comprendere i loro gravi problemi interiori. Per tali motivi essi tendono a rifiutare e respingere ogni indicazione o suggerimento nel compiere o non una determinata azione, così come rifiutano l’adeguarsi a un certo tipo di comportamento ritenuto corretto dagli altri ma non da loro.

 Nello stesso tempo soffrono molto nell’essere costretti a restare, per molte ore al giorno, in un ambiente nel quale sono vigenti, ed è importante che lo siano, queste norme e queste regole. Allo stesso tempo provano angoscia e non sopportano tutte le indicazioni e i richiami che sono dati, allo scopo di permettere un sereno svolgimento delle lezioni: ‹‹Si sta seduti nel proprio banco in silenzio››; ‹‹Si disegna, si scrive o si legge ciò che l’insegnante chiede››; ‹‹Si canta e si gioca quando è il momento opportuno››; e così via.

 

La scarsa attenzione e concentrazione.

A causa dell’instabilità psichica, delle paure, della notevole, costante ansia e della possibile tensione e disregolazione emotiva, della quale possono essere vittime, i bambini con disturbi autistici presentano notevoli difficoltà di attenzione e concentrazione, specie se sono costretti a frequentare giornalmente un ambiente, come quello scolastico, per tante ore al giorno.

Ricorda De Rosa:

Il mio problema non era studiare con profitto, ma il come la scuola era organizzata per tempi e metodi, adatta forse ai miei compagni neurotipici, i quali comunque se ne lamentavano. Come fare a stare fermi e in silenzio per ore ad ascoltare una persona che parla? Difficile per i miei compagni, francamente impossibile per me. E che dire della tempesta emozionale generata quasi ogni ora dal cambiamento generale di tutto il contesto, insegnante, argomento, attività? Potrei continuare››[1]

E ancora lo stesso autore:

Molti insegnamenti erano relativamente facili da capire e ancor più facili da ricordare per la mia mente autistica, ma dal punto di vista situazionale e di organizzazione di spazi, tempi e metodi, ho sempre trovato drammatico il contesto scolastico.[2]

E la Williams:

Era come se, concentrandomi troppo, non riuscissi in realtà a recepire nulla. A meno che non avessi scelto io il compito da eseguire, per quanto mi sforzassi di stare attenta la mia mente cominciava a vagare. [3]

Morello ricorda con queste parole i suoi giorni di scuola:

Le maestre facevano segni sulla lavagna. Dicevano lettere, numeri. Graffi, segni da capire per me. Tutto troppo in fretta. I compagni non mostravano ansia: leggevano, scrivevano parlavano.[4]

Lo stesso autore:

Leggo veloce e scrivo lento. Io conto il tempo. Pensare è laborioso e nella scrittura a volte perde sostanza. Il mio anomalo ragionamento si perde (…) Leggendo di lato veloce controllo il significato, ma la parola è emozione. Più sono emozionato più blocco del linguaggio salta fuori.[5]

 

 

La presenza di scarse capacità nell’analizzare, sintetizzare, organizzare e memorizzare i contenuti culturali.

 I soggetti con autismo di tipo medio o grave, a causa della notevole immaturità e per le difficoltà notevoli che essi presentano nella regolazione degli stati emotivi, hanno spesso difficoltà nell’apprendimento, a causa della scarsa capacità nell’analizzare, sintetizzare e organizzare i contenuti culturali che vengono proposti dai genitori e dagli insegnanti. Riferiscono alcune mamme: ‹‹In vacanza tutti i giorni abbiamo ripetuto le tabelline, ma quando è ritornato a scuola, a detta della maestra, non le ricordava più››. ‹‹In classe, quando viene interrogato va in ansia, si blocca e non riesce a spiccicare neanche una parola, su ciò che abbiamo studiato e ripetuto a casa tante volte››. Le lamentele degli insegnanti sono molto simili: ‹‹Ho fatto tanto per fargli acquisire, ripetendoli mille volte, i concetti basilari del tempo: oggi, domani, fra una settimana, fra un mese e già il giorno dopo, quando glieli ho chiesto, li aveva completamente dimenticati››. Oppure: ‹‹Sono riuscita con molti sforzi a insegnargli a leggere, ma non sembra comprendere il contenuto di quello che legge››.

Ciò è confermato dalla Williams la quale così ricorda le sue difficoltà nella comprensione di quanto letto: ‹‹Alla fine mi resi conto che non ricavavo niente dai racconti che mi facevano leggere a scuola. Li sapevo leggere benissimo, ma ero incapace di coglierne il significato››. [6]

 

La presenza di interessi culturali molto selettivi.

Se la grande maggioranza dei minori con disturbi autistici ha difficoltà nell’apprendimento, non è così per alcuni soggetti che presentano sindrome di Asperger. In questi alcune capacità, come quelle deputate alla memorizzazione, alla concettualizzazione e all’analisi del significato delle parole lette, si presentano in modo normale. Anzi, in alcuni di loro, queste capacità sono superiori a quelle presenti negli alunni normodotati. Tuttavia la presenza di problematiche psicoaffettive ed emotive li costringe a utilizzare in maniera molto selettiva queste loro buone capacità.

 Riferisce la Williams: ‹‹Mi piacevano le collezioni e andavo in biblioteca a prendermi libri sui molti tipi diversi di gatti, uccelli, fiori, case, opere d’arte, in realtà su ogni cosa che facesse gruppo››. [7]

Per tale motivo tendono ad apprendere e ricordare solo gli argomenti che sono di loro interesse rifiutando gli altri e se si trovano a scuola estraniandosi quando gli insegnanti trattano altri argomenti, avvertono questi come assolutamente inutili e insignificanti, e in alcuni casi come motivo di disturbo nei loro confronti.

Spesso gli argomenti appresi non migliorano la loro personalità e la loro cultura.

D’altra parte anche quando questi minori riescono ad apprendere qualche argomento di tipo scolastico, poiché la loro memoria appare frammentata e non globale[8] e giacché i collegamenti che essi fanno tra i vari concetti non sempre seguono la logica che i docenti si attendono da loro, spesso gli argomenti scolastici si mischiano e confondono con temi che nulla hanno a che vedere con questi.

 

 

Esempio di confusi collegamenti tra elementi scolastici e non.

 

 

 

 

Altro esempio di confusi collegamenti tra elementi scolastici e non.

 

Le reazioni dei compagni

Non sempre da parte dei compagni di classe vi è comprensione dei loro problemi, accettazione dei loro comportamenti e vicinanza affettiva. Alcune volte questi bambini e ragazzi con sintomi di autismo sono giudicati come dei ritardati mentali, poiché molti di loro hanno notevoli difficoltà negli apprendimenti e nel linguaggio. Quando invece il loro linguaggio è fluido e le capacità di apprendimento sono ottime, sono criticati e derisi perché tendono ad usare dei termini troppo raffinati, degli atteggiamenti da persone adulte e un comportamento troppo ligio alle regole della classe. In entrambi i casi sono avvertiti come bambini e ragazzi “diversi”, con i quale non è possibile avere un rapporto di amicizia.

In alcuni casi questi minori possono subire atti di pesante, esasperante esclusione, se non di vero bullismo, il che aggrava la loro già precaria condizione psichica. Questi comportamenti da parte dei compagni non sempre sono collegati alla gravità del disturbo, anzi, come abbiamo spesso notato, i bambini che presentano un autismo molto grave sono meglio accettati, poiché suscitano sentimenti di pietà e compassione, mentre, quelli più lievi, sono mal tollerati, perché non sollecitano sentimenti di questo genere.

Le reazioni da parte dei docenti.

Per quanto riguarda gli insegnanti, la loro pazienza è messa a volte a dura prova a causa dei comportamenti disturbanti e sconcertanti di questi minori. Per i docenti è difficile accettare la presenza in questi bambini di stereotipie verbali, motorie e nei comportamenti, così com’è difficile accettare l’eccessiva sensibilità ai rumori e alle sollecitazioni, le notevoli difficoltà nella comunicazione e nella socializzazione che sono spesso presenti nei soggetti con sintomi di autismo. L’auto-aggressività, l’estrema fragilità di fronte alle frustrazioni e tutti gli altri comportamenti strani e inusuali, presenti in loro, mettono a dura prova le capacità di autocontrollo di alcuni insegnanti e rischiano di far emergere in questi degli atteggiamenti reattivi e insofferenti.

Per tali motivi diventano facili e frequenti i rimproveri, i richiami e le punizioni. Inoltre il frequente distacco dalla realtà e il vivere per la maggior parte del tempo in un proprio mondo interiore, esasperano alcuni insegnanti che non riescono ad ottenere da questi allievi quel minimo di attenzione e interesse necessario a comprendere e memorizzare gli argomenti trattati.

La Williams ricorda:

Parlavo e parlavo, sia che i miei compagni di classe mi ascoltassero o no. L’insegnante alzava il tono della voce e io facevo altrettanto. Allora mi mandava fuori della classe, in piedi. Io me ne andavo a fare una passeggiata. Mi comandava di stare in un angolo. Sputavo e gridavo ‹‹No!››. Allora cercava di avvicinarsi a me. Mi armavo di una sedia, come se fossi un animale selvaggio.[9]

Continua la stessa autrice:

Come in un sogno saltavo da un banco all’altro, tenendo alta sulla testa una sedia che scuotevo da una parte all’altra come se fosse un paio di marracas, mentre cantavo, prima lentamente e poi sempre più forte, la canzone I go to Rio. Mettevo me stessa, le mie parole, i passi e le azioni alla velocità di un trentatré giri e poi di un settantotto. Il resto della classe si sbellicava dalle risa. I miei compagni mi guardavano affascinati. A me non importava. Era come se fossero in un altro mondo e mi osservassero mentre mi divertivo nel mio mondo sotto vetro.[10]

Gli ambienti scolastici

Per quanto riguarda gli asili nido, queste strutture anche per i bambini normali non sono per lo più idonee, poiché allontanano troppo precocemente i piccoli dal loro nido familiare, impedendo di ricevere, nell’ambito della loro casa e della loro famiglia, quella serenità e sicurezza che fino ai tre - quattro anni essi cercano e che è indispensabile al loro armonico sviluppo. Queste problematiche si accentuano maggiormente nei bambini con disturbi autistici, giacché questi sono emotivamente molto più fragili, affettivamente ed emotivamente molto immaturi e certamente più sensibili dei bambini normali. È certamente traumatico per questi piccoli lasciare ogni mattina il loro ambiente domestico dove, anche se con difficoltà, riescono a trovare degli spazi e degli oggetti che danno loro un minimo di benessere interiore. È impossibile per loro riuscire a sopportare il trauma dell’essere costretti a frequentare, per molte ore al giorno, un ambiente insolito, insieme ad adulti completamente sconosciuti e a coetanei i quali, oltre che sconosciuti sono come tutti i bambini piccoli irrequieti, facili al pianto e agli strilli. Questa situazione stressante e traumatica, che accentua la loro dolorosa esistenza, non è certo il modo migliore per accrescere la gratitudine, l’amore e la fiducia negli esseri umani e nel mondo che li circonda, così da abbandonare gli atteggiamenti di chiusura e aprirsi al mondo. Per tali motivi la frequenza precoce in queste istituzioni rischia di accentuare la loro sofferenza, le loro ansie e il loro bisogno di chiusura ed isolamento.

Quando il bambino viene inserito nella scuola materna, pur comprendendo il bisogno che ogni genitore ha, che il proprio figlio, come tutti gli altri bambini della sua età, intraprenda tutte le attività formative offerte dai normali programmi didattici, non possiamo tuttavia nascondere o sottovalutare i problemi complessi e di difficile soluzione che in questi casi insorgono.  

Questi bambini, a causa dei gravi problemi psicologici dei quali soffrono, spesso non sopportano gli ambienti, come queste scuole, nelle quali vi sono rumori eccessivi, confusione ed intense sollecitazioni. Questa situazione assolutamente insopportabile, rischia di accentuare il loro terrore, e la loro irrequietezza e angoscia. Tutto ciò può provocare delle crisi violente e può accentuare il loro bisogno di chiudersi ed estraniarsi dal mondo circostante. Ricorda De Rosa: ‹‹Gli anni della scuola materna furono terribili. Ero il più grande disadattato a quell’ambiente che si possa immaginare››.[11]

Per quanto riguarda la scuola primaria e secondaria, se la vivacità e l’irrequietezza dei bambini è minore e quindi vi è, rispetto alla scuola materna, un minore trambusto, meno strilli e pianti, i soggetti con disturbi autistici soffrono poiché sono più numerose e stringenti le richieste di una maggiore disciplina e di comportamenti idonei. Inoltre, in queste scuole è presente una maggiore variabilità dell’ambiente scolastico durante la giornata, a causa della presenza di vari insegnanti e di diverse materie curriculari. Ciò rischia di disorientare notevolmente i minori con disturbi autistici, anche perché essi non sopportano né accettano le normali esigenze didattiche: ascoltare pazientemente e attentamente gli insegnanti che spiegano gli argomenti, eseguire i compiti assegnati, ripetere quanto hanno appreso. Purtroppo queste e altre richieste, peculiari in dette istituzioni, anche se mediate e facilitate dagli insegnanti di sostegno sono per molti bambini con autismo assolutamente impossibili da soddisfare.

Racconta Morello:

Una maestra cercava di farmi fare come gli altri, ma mostravo paura delle cose. Poca pazienza mostravo e i bambini si stancavano di me. Loro sapevano fare e anche si divertivano. Loro cantavano ridevano. Producevano suoni e si capivano. Mi parlavano con nomi nuovi, tutto troppo in fretta. Io non capivo, non ero come loro. Ero un sacco vuoto. Camminavo tra le aule seguito dalla maestra di sostegno che tormentava la mia vita con laboriose attività da malati di mente.[12]

Inoltre, poiché questi bambini hanno una scarsa fiducia nei confronti degli esseri umani e di conseguenza hanno anche un cattivo rapporto con questi, specialmente con le persone sconosciute che provocano in loro notevole paura e crisi d’angoscia, difficilmente e raramente possono riuscire a dialogare, socializzare e integrarsi in una classe nella quale sono presenti persone non familiari, che accentuano queste emozioni negative. D’altronde anche quando questi bambini e ragazzi riescono a instaurare dei rapporti di amicizia, questi si rompono facilmente a causa del loro bisogno di avere legami esclusivi e monopolizzanti.[13]

Dice De Rosa:

Da piccolo, invece, non avevo gli strumenti per capire lo stare insieme dei miei amici, né per partecipare. Ricordo quando alle elementari la mia classe usciva in giardino e i miei compagni s’impegnavano in vari giochi. Io stavo sempre in disparte con la mia maestra di sostegno (…) Purtroppo non disponevo di alcuna strategia per favorire la mia partecipazione o anche solo per accostarmi come spettatore partecipe. Il mondo dei neurotipici mi sembrava inaccessibile.[14]

L’integrazione nell’ambito scolastico

Da quanto abbiamo detto è evidente che l’integrazione dei bambini con sintomi di autismo nell’ambito scolastico non è affatto semplice, anzi crediamo sia una delle integrazioni più complesse. Purtroppo una modalità frequentemente utilizzata, ma che risulta poco idonea, è quella nella quale i genitori tentano di tutto, affinché il loro bambino si inserisca nella classe e nelle varie attività curriculari “come tutti gli altri”. Questo desiderio, assolutamente comprensibile sul piano umano, non è razionale, poiché può instaurarsi una continua incessante lotta tra i bisogni del bambino, i desideri dei genitori e quelli degli insegnanti.

Alcuni genitori iniziano una serie di lotte: per avere il migliore insegnante di sostegno; per far accettare il proprio bambino dai compagni di classe; per fare apprendere al figlio buona parte degli argomenti curriculari, anche se spesso non sono assolutamente di suo interesse. Ma anche lotte per lasciarlo tra le mura della classe, quanto più tempo possibile, mentre il piccolo vorrebbe fuggire fuori dalle mura della scuola. Lotte contro le famiglie degli altri compagni per farlo accettare nelle loro case, quando organizzano qualche festa, cosa tra l’altro assolutamente detestata dal loro figlio.

In queste situazioni di continui scontri sono facili le accuse verso i dicenti di sostegno e di classe, che frequentemente sono reputati non idonei ai compiti a loro affidati e verso i compagni e i loro genitori, poiché non dimostrano di accettare pienamente il loro figlio con problemi. Gli insegnanti a loro volta sono stretti tra due fuochi: da una parte vorrebbero, senza spesso riuscirci, integrare questi particolari bambini nell’ambito della classe con loro e con gli altri alunni, dall’altra si sentono costretti ad affrontare, giorno dopo giorno, sia i problemi didattici sia le proteste da parte dei genitori degli altri alunni.

Date queste premesse è evidente che le modalità di gestione del problema scuola e gli interventi da adottare dovrebbero essere particolari e notevolmente diversi da quelli programmati nei confronti di bambini che non soffrono di disturbi autistici.

Alcuni suggerimenti

L’ideale, quando almeno uno dei genitori non lavora o può smettere di lavorare per qualche tempo, è quello di impegnarsi nella cura del figlio con problemi, rimandando l’inserimento scolastico al momento in cui i sintomi di autismo sono scomparsi o molto diminuiti. In tal modo uno dei genitori potrebbe approfittare delle ore mattutine per giocare e interagire con il bambino, in modo sereno e piacevole, sia all’interno della casa che in qualche luogo ameno, nel quale il figlio si trovi perfettamente a proprio agio. Le ore trascorse a giocare con la mamma o con il papà o con entrambi, sia a casa sia fuori, sarebbero infatti per lui la migliore forma di terapia possibile.

Quello che possiamo ottenere in questi casi è evidente se si esamina la storia di Marco.

Un giorno ricevemmo la telefonata di un insegnante di sostegno, sempre molto tranquillo e controllato. Quel giorno, invece, appariva al telefono molto teso e ansioso. Ci chiese se potevamo occuparci di un bambino, Marco, con sintomi di autismo, che era stato inserito a tre anni nella scuola materna in cui lui insegnava. Questo bambino presentava gravi problemi d’integrazione sia con gli adulti e soprattutto con i compagni, tanto che in classe era un alunno assolutamente ingestibile: si isolava in un angolo della classe, si rifiutava di fare qualunque cosa gli venisse richiesta e gridava tutto il giorno fino a quando uno dei genitori non veniva a riprenderlo.

Dopo aver effettuato un lungo colloquio con i genitori e aver visitato il bambino, che ancora non parlava e presentava chiari sintomi di autismo, con un certo timore, viste le reazioni di opposizione dei genitori in casi simili, abbiamo chiesto loro di allontanare momentaneamente il bambino dalla scuola, fino a quando le condizioni psicologiche del figlio non si fossero completamente normalizzate. Stranamente, in quell’occasione i genitori, vista la grave sofferenza del bambino, accettarono la nostra proposta.

Iniziammo quindi a percorrere insieme: noi operatori e i genitori, un cammino al fine di migliorare i rapporti di coppia e nello stesso tempo far migliorare il mondo interiore del loro figlio, utilizzando la tecnica del Gioco Libero Autogestito. I miglioramenti ottenuti furono graduali ma costanti, cosicché l’anno successivo il bambino poté ritornare volentieri in classe, senza l’aiuto dell’insegnante di sostegno e senza alcun particolare programma personalizzato. Dopo aver completato il ciclo della scuola materna, anche il suo inserimento nella scuola elementare avvenne senza alcun problema, sia per quanto riguardava l’apprendimento delle materie curriculari sia nel campo dell’integrazione e della socializzazione con i coetanei e gli insegnanti.

Quando ciò purtroppo non è possibile, a causa del lavoro o degli impegni inderogabili di entrambi i genitori, per cui il bambino è costretto a frequentare la scuola, è indispensabile che questa istituzione modifichi sostanzialmente sia gli obiettivi che si propone di attuare, sia gli strumenti e le metodologie normalmente utilizzate con i bambini normali.

Gli obiettivi

Per quanto riguarda gli obiettivi, questi dovranno riguardare non le attività didattiche ma il raggiungimento di una buona serenità interiore del bambino con problemi e una maggiore fiducia nei confronti degli altri e del mondo. Non si può certo immaginare che un bambino immaturo, triste, arrabbiato, costantemente preda di angosciose paure e ansie, manifesti il benché minimo interesse nei confronti delle attività didattiche. Sarebbe come pretendere di fare lezione su Dante Alighieri a un uomo che si trova a governare una fragile e insicura imbarcazione tra le rapide di un fiume, mentre rischia in ogni momento di naufragare! In queste condizioni le esigenze e gli obiettivi devono necessariamente essere molto diversi.

Ciò non significa eliminare per sempre le finalità didattiche ma è indispensabile postergarle a uno stadio di sviluppo della maturità psicoaffettiva, nel quale per il bambino sarà possibile utilizzare al meglio le sue capacità. In pratica gli obiettivi didattici saranno proposti nel momento in cui i genitori, gli operatori e gli stessi insegnanti, che hanno in cura il bambino, saranno riusciti a far diminuire in modo sostanziale, le ansie, le paure, e le notevoli difficoltà sociali e relazionali presenti nel minore.

Per ottenere ciò è però necessario che gli operatori scolastici siano stabili e ben accetti dal bambino, poiché devono riuscire a instaurare con questo particolare alunno, un rapporto ricco di dialogo, fiducia e affetto reciproco, rispettando al massimo ogni sua esigenza e bisogno, cosicché egli ritrovi in loro quelle presenze rispettose e attente che cerca e di cui ha bisogno.

In definitiva, poiché devono essere diversi gli obiettivi, le tecniche e le metodologie, si richiede, per i bambini con sintomi di autismo, un’organizzazione delle attività scolastiche, totalmente diversa, rispetto a quella offerta ai bambini normali.

Gli obiettivi primari [15]saranno essenzialmente due: il primo sarà quello di riuscire ad instaurare con il bambino un’ottima intesa reciproca, il secondo consisterà nel migliorare al massimo il mondo interiore dell’alunno, in modo tale che il benessere acquisito si sostituisca al suo malessere, la gioia allontani e si sostituisca alla tristezza, la serenità prenda il posto dell’ansia e dell’inquietudine.  A tal fine è necessario avere per qualche tempo a disposizione, per tutte le ore della sua frequenza scolastica, una stanza tranquilla, silenziosa ma ricca di giocattoli e materiali vari, tra i quali quelli naturali come l’acqua, il legno, la sabbia, la carta, con i quali effettuare delle sedute di Gioco Libero Autogestito. L’altro elemento indispensabile è che il bambino con sintomi di autismo abbia a disposizione un insegnante sereno, gioioso, sensibile e capace di ben relazionarsi con il minore e soprattutto disponibile a entrare in relazione con lui utilizzando tutti i tipi di giochi o le attività da lui scelte in un determinato momento.

Solo in seguito, quando saranno scomparse la chiusura, la diffidenza e l’accentuata sensibilità di questo particolare alunno, si potrà iniziare, con gradualità a inserire nel gioco altri adulti e poi un altro bambino, fino ad arrivare gradatamente alla piena e completa integrazione nell’ambito della classe. È però indispensabile che l’insegnante, che dovrà avere le qualità umane e relazionali che abbiamo appena descritto, per un certo tempo metta da parte il suo ruolo didattico e concentri il suo impegno soltanto nel creare, con questo bambino, un rapporto di fiducia, stima e affetto, in modo tale da offrirgli la serenità, la gioia e le esperienze positive che egli cerca e di cui ha estremo bisogno.

 
 


[1] De Rosa F. (2014), Quello che non ho mai detto, Cinisello Balsamo, San Paolo, pp. 69- 70.

[2] De Rosa F. (2014), Quello che non ho mai detto, Cinisello Balsamo, San Paolo, p. 9.

[3] Williams D. (2013), Nessuno in nessun luogo, Roma, Armando Editore, p. 43.

[4] Morello P. C. (2016), Macchia, autobiografia di un autistico, Milano, Salani editore, p. 70.

[5] Morello P. C. (2016), Macchia, autobiografia di un autistico, Milano, Salani editore, p. 58

[6] Williams D. (2013), Nessuno in nessun luogo, Roma, Armando Editore, p. 43.

[7] Williams D. (2013), Nessuno in nessun luogo, Roma, Armando Editore, p. 43.

[8] Frith U. (2019), L’autismo – Spiegazione di un enigma, Milano, Economica La terza, p. 199.

[9] Williams D. (2013), Nessuno in nessun luogo, Roma, Armando Editore, p. 46.

[10] Williams D. (2013), Nessuno in nessun luogo, Roma, Armando Editore, p. 62.

[11] De Rosa F. (2014), Quello che non ho mai detto, Cinisello Balsamo, San Paolo, p. 27.

[12] Morello P. C. (2016), Macchia, autobiografia di un autistico, Milano, Salani editore, pp. 22-23.

[13] Williams D. (2013), Nessuno in nessun luogo, Roma, Armando Editore, p.

[14] De Rosa F. (2014), Quello che non ho mai detto, Cinisello Balsamo, San Paolo, pp. 15-16.

[15] Tribulato E. (2013), Autismo e gioco libero autogestito, Milano, Franco Angeli, p. 163.